El taller literario como espacio poético

Desde marzo de este año, el Equipo de Mediación de lectura de Barriletes viene llevando a cabo diversos encuentros entre personas y literatura. Uno de ellos es el taller semanal junto a niños de Villa Mabel los días lunes. ¿Cómo pensar esos encuentros? ¿Qué nos pasa luego de leer un poema junto a los chicos?

Hay momentos que parecen estar hechos de agua. O de viento. No lo sabemos exactamente. La única certeza que tenemos mientras los vivimos es que no parecen estar hechos de la misma materia que parece estarlo el resto del tiempo, del mundo. 

A veces, los lunes a la tarde, cuando con Milena nos hemos encontrado con los chicos, eso parece suceder. Momentos de ese tipo. Y luego, camino a casa, en los colectivos, en las garitas, o caminando bajo un silencio cómplice nos moviliza la certeza de que hemos entrado y salido de otro mundo.

Muchos militantes hablamos de construcción. Decimos que vamos a tal o cual lugar a construir. Nuestra tarea, junto a la de tantos otros dentro de Barriletes, es la de construir esos espacios, tiempos y momentos. Así estos encuentros ocurren semanalmente en la sede de Barriletes sobre calle Santos Dominguez. En el marco de la Biblioteca Esos otros mundos de la institución, y del Equipo de Mediación que allí formamos. La Biblioteca surgió hace tiempo a partir de otras manos barrileteras, y hoy nos ha tocado a nosotros llenar de contenido cotidianamente ese espacio.

En la entrada de Barriletes, a veces sobre una mesa, a veces en el suelo, ocurren esos momentos de agua, o de viento. Esta nota busca interpelar esos momentos, buscando detrás de ellos las claves de lo que allí ocurre. En un intento que trata de entablar memoria de nuestras acciones y de tomar una distancia crítica de nuestro hacer, más que de teorizar en el vacío.

De la idea de taller a la de espacio poético

“En una época en que se insiste a menudo en la facilidad, en que se recomienda el deslizarse apenas por las superficies, en que se pone el acento en lo digerible y lo digestivo, me parece importante recordar que la escritura y la lectura siguen siendo, afortunadamente, zonas indómitas (…)”

Graciela Montes, “El destello de una palabra”

Desde el Equipo de Mediación de lectura, entendemos estos encuentros semanales como “espacio poético” en contraposición con la idea de taller, retomando algunos de los planteos realizados por Montes y Devetach en la década pasada sobre la forma de relacionarnos con lo poético.

En este sentido, nos parece interesante hacer presentes aquí las palabras de ambas escritoras argentinas. En La construcción del camino lector (2008) dice Laura Devetach:

Cada uno de nosotros fue construyendo una textoteca interna armada con palabras, canciones, historias, dichos, poemas, piezas del imaginario individual, familiar y colectivo. Textotecas internas que se movilizan y afloran cuando se relacionan entre sí. (…) Las formas literarias no son arbitrarias, no nacen sólo por una voluntad estética de las personas que escriben, de los pueblos que escriben, nacen porque suelen ser una manera de construcción que circula y moviliza.

De esta forma, al reconocer la presencia de textos internos en cada persona, negamos la situación de taller que remite a una idea verticalista. En cambio las textotecas internas se entrecruzan de manera horizontal, y es la única condición para este entrecruzamiento el compartir un espacio. Este espacio/territorio remite a la idea de la literatura como zona de frontera, tan cara al pensamiento de Graciela Montes. En esta frontera, zona de paso entre dos territorialidades que vagamente podemos definir como “uno y otro lado” (La lectura literaria como posibilidad de “saltar al otro lado”, señala Petit a partir de los testimonios de mediación…), es donde se da nuestra construcción de refugios de sentido, de espacio poético. Es decir, de una subjetividad que se ahonda en atisbos de cuerpos (tipografías, imágenes, lomos de libros) y genera desde allí territorios de otro tiempo y espacio. En La frontera indómita (1999), Montes se ocupa de varias claves de la relación que establecemos con lo poético. Extraemos desde allí un sinuoso concepto de espacio poético:

Un territorio necesario y saludable, el único en el que nos sentimos realmente vivos, el único en el que brilla el breve rayo de sol de los versos de Quasimodo[1], el único donde se pueden desarrollar nuestros juegos antes de la llegada del lobo. Si ese territorio de frontera se angosta, si no podemos habitarlo, no nos queda más que la pura subjetividad y, por ende, la locura, o la mera acomodación al afuera, que es una forma de la muerte.

A partir de esta última cita, podemos hacer algunos planteos. En primer lugar, pensar que esa frontera es una zona que está en peligro. Nuestro mundo parece cada vez cerrarse más bajo una sola idea de existencia. Esta idea, la hegemónica, por momentos parece anular otras posibilidades de existencia. Sin embargo hay grietas enormes: Los humanos necesitamos construir mundos –esto es, representaciones simbólicas del mundo- para poder vivir, tanto como necesitamos amar. Por lo tanto, podemos apostar por el ensanchamiento de esa frontera.

Esto último deja claro que apostar por ese ensanchamiento de una frontera indómita es una decisión político-social. Una decisión que desde el Equipo asumimos conscientemente.

La cuestión a pensar sería ¿cómo lograr que los encuentros con modalidad de taller logren ser verdaderos espacios poéticos?

El derecho al espacio poético

Desde estos encuentros semanales creemos haber encontrado unas pistas. Por un lado, ser conscientes de la decisión político-social que implica esta apuesta por la creación y defensa de espacios poéticos hace que nos alejemos en teoría y práctica de la contención social para ir hacia el emponderamiento de los sujetos. Esto no es menor. Nosotros creemos en ese marco que estamos construyendo subjetividades junto a los niños de Villa Mabel. Si hay espacios o momentos de contención, ésta es en todo caso mutua. Quienes hacemos el taller no nos consideramos subjetividades tranquilas, seguras (o a salvo) que pueden contener a otras. Sino subjetividades en permanente construcción y (re)invención.  Esto concuerda con la visión de la construcción de poder en los sujetos. Una construcción horizontal, alternativa y micro. Hacernos conscientes juntos que tenemos derecho a buscar las palabras más dulces de un poema.

Si entendemos el espacio poético como un derecho, debemos entender al niño con el cual trabajamos como un sujeto político, ético, social. Este gesto de dar voz al niño implica una ruptura con nuestras formas cotidianas de relacionarnos con la niñez. La infancia, como territorio construido socialmente, está siendo colonizada día a día. En ella se entrecruzan propuestas hegemónicas de género, formas de vida, maneras de leer el mundo, historias y sentidos de la vida. En ese cruce de colonizadores que arrasan (arrasamos, mejor dicho) en el niño, muy pocas veces dejamos lugar a la construcción libre, alegre, propia. Pocas veces reconocemos a ese otro como sujeto.

Y con respecto a esto vale la pena ser claro: los culpables siempre seremos los más grandes. Por la sencilla razón de que ostentamos más poder que ellos. De manera que, evidentemente, la niñez es una cuestión pública y va más allá de la labor de docentes y padres. Aunque estos dos actores sociales sean claves, debemos como comunidades buscar las formas más amigables y liberadoras de relacionarnos con la niñez. Esta es una urgencia a la que no podemos hacer oídos sordos.

Miradas, lecturas y escrituras en taller

Antes de pasar a contar algunos murmullos del taller, de ese espacio sobre el cual reflexionábamos, creo que ha sido necesario todo lo anterior. Yo no creo que vayamos a ningún encuentro con las manos vacías. Nunca vamos a mirar en un lugar lo que hay en ese lugar solamente. Creo que siempre vamos a mirar un poco de lo que hay adentro nuestro también. Por eso es importante dejar en claro que antes de cada encuentro construimos una mirada. Quizás luego se quiebre, se mejore, se aumente, se cambie. Es seguro que no será la misma luego de cada encuentro, sí. Pero está allí desde antes.

El Taller semanal se ha realizado desde mediados de marzo, los días lunes de 16,45 a 18. Teniendo en cuenta que el viaje de ida desde Barriletes a Villa Mabel comienza a las 16. Y a las 18 el viaje de vuelta. Los chicos que han asistido al taller han oscilado entre los 7 y los 12. La mayoría de los encuentros se han hecho con siete chicos. Por lo tanto se ha creado un grupo de trabajo regular.

En el comienzo de este espacio, las actividades fueron bordeando la palabra escrita, pero tomando una amable distancia de ella. Así la palabra escrita se transformo en una más de las posibles formas de leer y escribir mundo dentro de nuestro encuentro semanal. Fue necesario para esto darnos cuenta de cuán necesario es trabajar la mirada.

Así, para escribir nuestra mirada fuimos armando mapas de la comunidad, pequeños bocetos de murales, imágenes del recorrido de Villa Mabel hasta Barriletes. Son todas ellas, los fragmentos de una mirada en construcción, posible de ser intervenida.

Nos fuimos alejando así de a poco de la materia y lo empírico como únicas formas de entender el mundo. Y fue desde esa plataforma que dimos lugar a la fantasía.

En estas actividades, los chicos tuvieron muchas veces ocasión de escribir y ocasión de leer. De esas “ocasiones” narraré dos que quizás sean dignas de ser revisitadas críticamente.

La primera fue la construcción de una ocasión de leer en particular. En este espacio se conjugan diferentes tipos de relaciones con las palabras escritas, como hemos señalado y con los libros en especial. Muchas de estas formas de relacionarse con lo escrito son heredadas por el taller. Esto es, la forma social de relacionarse con los escritos que los chicos pueden estar replicando, la heredamos en el taller como primer acercamiento a lo escrito. Sin embargo, a veces esos senderos cambian de camino. Así es como uno de los chicos nos pidió contar una historia en el camino de vuelta al barrio desde Barriletes. La historia fue elegida  por el niño: Juan Chorlito y el indio invisible. Se trata de una novela breve, más bien juvenil, de un escritor alemán, Janosch. Enseguida nos asaltaron los miedos: ¿Qué puede tener esa historia, tan lejana, para decirle a este chico? ¿Entenderá? ¿Aguantará que leamos un capitulo en cada viaje de vuelta?

Felizmente, existen momentos en que uno intuye que dejarse llevar es mejor. En este caso eso sucedió. El cambio resultó notable. Algunos otros chicos se prenden a la historia de cómo Juan Chorlito, un niño menospreciado de su clase de escuela, consigue tener como amigo a un indio invisible. Y el chico que pidió ese (y no otro) libro recuerda cada semana cómo ha quedado su historia.

La semana pasada, justamente, mientras le leía su capítulo semanal a este amigo pequeño mío, me preguntó: Con la cabeza es con que hacemos todo, ¿no? Antes que responder como tallerista, quise responder como lo sentía. Le dije que creía que podía ser así, por todo eso de los nervios…pero que no creía que tuviese tanto poder para manejarlo todo. Y cuando él ya se olvidaba del asunto y me pedía continuar leyendo, fui yo quien pregunté por qué había salido con ese tema en ese momento de nuestra novela, que estaba hablando acerca de pintar unos huevos de pascua, no de la cabeza. Su respuesta fue clara: Porque yo estoy tratando de memorizarlo.

¿Podemos medir las cosas que pasan cuando alguien se encuentra con un texto? Quizás nunca sepa por qué ese chico eligió esa novela. Por la sencilla razón de que los caminos lectores nos pertenecen autónomamente. Cada uno los lleva por dentro y nadie tiene porque interrumpir ese murmullo vital que tenemos ahí adentro. Sin embargo, la memoria de la que el niño habló debe ser pensada. Lo que su deseo de memorizar el texto significa implica al menos dos cosas. La primera que en ese acto de lectura no estábamos solamente decodificando una palabra escrita, sino que estábamos buscando sentido a otras cosas. Quizás yo, libro en mano, estaba buscándole sentido a mi práctica misma y a aquel momento. Y quizás el niño que me escoltaba con su oído presto estaba buscándole sentido a otras cosas. Había allí algo más que un libro.  La segunda cuestión es que se había abierto una posibilidad de ingreso al texto: la palabra recordada puede ser revisitada. Memorizar pasa a ser entonces un acto de apropiación del relato. Implica la posibilidad de contarlo a otro, de pensarlo más tarde, de llevarlo como alimento para la vida.

En otra escena, una de escritura esta vez, una niña escribe apurada debajo de un dibujo. No es la única. De a poco muchos se animan a escribir breves historias debajo de sus imágenes. Ella escribe:

El sol y la luna ce pellaron por que quería ver quien eran las mas linda

Con esas palabras una niña ilustró su dibujo del sol. Un juego, una flexión, una vocal que se escapa (“A veces, esa interrupción se debía a unas enes o emes”, dice el escritor Arnaldo Calveyra). ¿Les damos lugar en nuestra vida a los cuchicheos internos? ¿Tenemos, como esta niña, tiempo para dibujar un sol y escribirle debajo una historia? Y lo que es más clave saber aún: ¿Nos parece importante hacerlo?

Ante tanta marginación, tanta exclusión y tanta angustia, pareciera que las palabras poco pueden hacer. Sin embargo, creo que están al principio de todo. En nuestro espacio se han producidos muchos escrituras que retoman hechos traumáticos en el intento de darles un lugar en la vida. Se ha conseguido nombrar las cosas. Y a veces eso es mucho decir. Esos relatos, que pertenecen a la intimidad de ese espacio, son formas de empezar a relacionarnos con los que nos pasa. Así la vida parece cada vez más vida. Cuando atendemos a lo que sentimos, a lo que nos recorre.

Otros chicos se han propuesto la tarea de copiar versos, cuentos, dibujos. Queriendo, urgentemente, asir esos significados. Una escritura y una lectura que trata de memorizar, que tratan de sujetar. Cuán ingenuo resulta  pensar lo poético alejado del mundo entonces.

Las zonas indómitas y el trabajo de la mirada

Este texto tuvo comienzo con una imagen. Una imagen robada a Montes. Ella se refería allí a esas zonas indómitas de lo literario. Creo que esa idea puede esparcirse al mundo. Ella pensaba allí en ese eterno bosque dispuesto a jugar mientras el lobo no está. Nosotros por nuestra parte podemos pensar en aquellas zonas de la vida que no nos hemos explorado. Aquellos lugares que jamás nos atrevimos a escudriñar.

Quizás nuestra mirada sobre el mundo tenga un arduo trabajo que hacer allí. Quiero decir algo acá y no sé cómo, así que me ayudaré con un poema de Juan L. Ortiz:

¿Qué nos pregunta el vago

horizonte que se viene

a nuestra melancolía

lleno de gestos mojados

-tendido fantasma que

absorbe las arboledas

y nos invierte el lirio

húmedo y solo del alma?

Este poema me gusta porque coloca el horizonte en otro sitio. El horizonte se viene a nuestra melancolía y desde allí nos hace las preguntas. Desde la primera vez que lo leí me hace preguntarme si cuando miramos al cielo solamente vemos lo que está allá arriba o vemos también lo que tenemos dentro nuestro (esa melancolía, esos gestos mojados, ese lirio húmedo y solo del alma invertido)…

¿Qué miramos al mirar a un niño? En un mundo que nos hace menos sujetos, ¿podremos ver en los niños de Villa Mabel chicos, sujetos, o solo veremos pobres? ¿nos la jugaremos por tratar de construir algo con esos chicos o creeremos que con darles cosas basta?

En tanto que el taller ha sido un juego en el bosque ha implicado echar vistazos por esas zonas indómitas. Y al mirarlas creo que nos estábamos viendo a nosotros mismos. Siempre nos miramos un poquito –y más- en el otro.

Kevin Jones,

para Barriletes

Septiembre 2013

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[1] Usted leerá en esta breve nota al pie unos versos de Quasimodo a los que Montes refiere. Por favor, respire hondo, cierre los ojos un momento y luego sí lea:

“Cada uno está solo en el corazón de la Tierra

atravesado por un rayo de sol:

y de pronto anochece.”

Una escritura transparente (como rayos de sol)

¿Cómo puedo uno hallar una escritura transparente? Justamente esa escritura que se esfuerza por aparentar no ser tal, y entrometerse en los resquicios de las cosas con las que solemos vivir.
La escritura de Daiana Henderson (Paraná, 1988), es una de esas. Un libro de pequeño formato editado por Ivan Rosado (2012) y otro de formato similar editado por Ediciones Diatriba (2011) parecen comulgar en una estética de la escritura. Libros que desde las arrinconadas escenas de lectura (en mi caso, un viaje de Fluviales), comienzan a ejercer su trabajo sobre uno.
En esta entrevista, Daiana Henderson, poeta paranaense que actualmente reside en Rosario, habla sobre la poesía, su escritura y la editorial que publicó el pasado año El gran dorado.

Que un poema te haga sentir cosas

-Leí que expresabas tu gusto por un poemario de Calveyra hablando de cómo el poema te hacía sentir cosas. ¿Qué crees que debe tener un poema para hacer sentir cosas?

Yo creo que para que un poema te haga sentir algo, tiene que ser bueno. Lo difícil, justamente, es definir qué condiciones debe reunir un poema para ser bueno. Lo que sí puedo, más o menos, dilucidar es que es importante la transparencia del escritor, que se note su compromiso con lo que está escribiendo en ese momento. No es necesario que uno, como lector, pueda desmenuzar y descubrir el significado global del poema, o de todos sus fragmentos. Es una necesidad humana que tenemos de racionalizarlo todo, de llenar todos los silencios y los vacíos. No hace falta. A veces alcanza (¡y sobra!) con sentir algo.
Creo que la sensibilidad es un elemento muy importante, tanto en la escritura como en la lectura, pero no hay que exagerarla porque es entonces cuando la poesía se vuelve solemne, es decir, cuando la intención de emocionar, o cualquier otra intención, queda demasiado a la vista; entonces estás usando al poema para satisfacer tus necesidades o deseos (de hacerte el talentoso o el especial, de lograr cierto reconocimiento, etc.). Es una manera de corromperse. Uno debe hacer una especie de vigilancia sobre sí mismo, tratar de mantenerse humilde y honesto, no ser pretencioso.
La sensibilidad es algo que se tiene, no se puede fingir el modo de sentir las cosas, aunque sí se puede ejercitar el modo de operar sobre los sentimientos para convertirlos en un poema o en una obra de arte. Los lectores tampoco somos tontos, nos damos cuenta cuando nos están engañando. Después, está la subjetividad (algo que a mí me emociona, quizás a otro no) y el sentirse identificado. A veces se logra esa comunión. Cuando lo leo a Calveyra, yo encuentro todo eso: una escritura humilde, sincera, transparente, cuidada, prolija pero cercana, afectiva y, a la vez, tiene inventiva. Y para colmo es entrerriano. (Risas)

La escritura como viaje e imposible

-El poema que inaugura el libro, Bicicleta, señala ambiciosos proyectos: atrapar el sol, escribir el poema más hermoso. (Lo cual recuerda a dos versos de Calveyra también: Te llevaré la mañana / en un vaso de agua) ¿Se podría decir que esas serían tus aspiraciones poéticas o las del libro?

Más que ambiciosos, son proyectos imposibles. Así que no, no son aspiraciones del libro. Por el contrario: estoy reconociendo la imposibilidad. Pero sí se puede pensar como un deseo utópico: uno sabe que es irrealizable, pero nos mantiene motivados y en movimiento. Me imagino en la piel de un poeta que se aleja del papel y piensa “acabo de escribir el mejor poema del mundo” y digo “¡qué espanto!”. En primer lugar: creo que entonces no tendría mucho sentido seguir escribiendo. En segundo lugar: es imposible establecer deliberadamente un ranking de mejores (o peores) poemas. En tercer lugar: si te considerás a vos mismo el mejor de los poetas, no tenés nada que aprender, por ende estás frito.

-En Colectivo maquinario, uno lee la escritura como viaje. Y en el resto del poemario se pueden ver muchas menciones a la distancia. Por ejemplo, subyace la distancia. ¿Sentís que la distancia, el viaje como experiencias influyeron sobre tu escritura?

Sí. Tengo una relación afectiva muy fuerte con Paraná: tengo a mi familia, una hermanita de 5 años, mis amigos de la infancia. Las personas que siento más cercanas, en realidad, están lejos de donde vivo y a muchos los veo poco: mi mejor amigo en Buenos Aires, mi hermano en Córdoba, mi novio en La Paz, mi abuelo en Villaguay… Vivo hace 7 años en Rosario, desde que empecé a estudiar, pero recién pude generar un sentido de pertenencia con la ciudad hace poco más de un año. Los primeros años iba y volvía muchísimo. Fue en una de esas vueltas que escribí el Colectivo. En toda esa etapa yo no sabía estar en ningún lado o, más bien, estaba en varios lugares al mismo tiempo. Creo que por eso está tan presente el tema de la distancia en los poemas de El gran dorado, porque en el período en que los escribí, no importaba dónde estaba: siempre estaba lejos.

-Muchos nombres se inscriben en el libro junto a paisajes, o sitios determinados. Aún cuando pareciera que todo se desterritorializa, ¿crees que se pueden pensar fuertes lazos entre territorios y personas?

Depende. El paranaense -por ejemplo-, sin saberlo, es muy arraigado. En general el paranaense se expresa en disconformidad con la ciudad, por motivos muy diferentes, pero es como un modo de ser, se queja pero no la dejaría por nada del mundo. Hay personas a las que las sacás de su lugar y es como si perdieran una parte de sí mismos. Mi abuelo es uno de los que aparece en el libro ligado a un territorio. Él vivió toda su vida en Villaguay, en el interior de Entre Ríos, quedó viudo a los ochenta y pico, solo, sin saber ni dónde estaban guardados sus calzoncillos. Así que se fue a Paraná a vivir con mi familia. Estuvo un par de años y se terminó volviendo a su casa. Hace poco lo fui a visitar y me dijo algo que me quedó grabado: “Yo en Paraná andaba bien, porque estaban ustedes… pero iba a la peatonal y me sentía un número más. Cuando volví a Villaguay, hasta los perros de la calle me reconocieron”. En cambio, para otras personas que conozco lo territorial es un aspecto meramente circunstancial.
Será que sentir que nunca estaba del todo en el lugar donde estaba fue una experiencia tan intensa para mí, que por eso le atribuyo tanta atención a los lugares.

-Tú libro se encuentra dentro de la colección "brillo" de Poesía Joven de Ivan Rosado. Para vos, parte de ese grupo de "poesía joven", ¿cuáles crees que son las pistas para leer ese brillo?

No sé si habrá una pista. Cada libro y cada autor de la colección tiene una forma muy particular de expresarse, de construir el poema, y hace un recorte distinto. Creo que los libros comparten en gran medida la espontaneidad, ese momento de entusiasmo y frescura que es difícil de recuperar. También se permean un poco las influencias, y está buenísimo. A la vez, están escritos, para mí, en un terreno donde se ponen en disputa varios elementos: las herencias de los referentes de cada uno, los vicios tempranos en la escritura, el aprendizaje, el error, la búsqueda de una voz propia, los paisajes, el entorno, los proyectos de escritura, el tono, el corte de verso, el registro. Me gusta que los estilos de la colección sean variados, que cada persona que leyó los 6 libros tenga preferencias diferentes, que los libros hayan podido gustarles tanto a señores de 70 años como a pibes de la secundaria. Y lo cierto es que, además de los poetas que lo componen, la colección funciona gracias al increíble tacto de los editores, Ana y Maxi. Tienen una visión tan clara en todos los proyectos artísticos y culturales que llevan adelante, que es admirable, y por eso tienen tan buena recepción. Además hacen todo con muchísimo amor y eso se contagia. Ojalá se siga contagiando.

Educar al encontrarnos. Encontrarnos en los márgenes.

En mayo y junio pasados se han producido las dos primeras jornadas del Encuentro de Educación Popular que convoca a personas interesadas en las ramas, tramas y derivas de un proyecto educativo alternativo que desde hace décadas hace ruido, moviliza, encuentra y transforma. 

En la convocatoria, se invitaba a reflexionar en encuentros mensuales. Los cuales, guiados por distintos lenguajes que se irían explorando, devendrían en un razonamiento colectivo sobre la Educación Popular. 

Los encuentros se han ido sucediendo en la Biblioteca Popular Caminantes de esta ciudad (Antelo 1345). La propuesta era tentadora, y el calor de las personas no falló. Nuevamente, y en paralelo con muchas luchas que se están llevando a cabo en esta ciudad que piadosamente nos acoge, el Encuentro de Educación Popular da espacio a la transgresión y al encuentro.  

Al respecto, dialogamos con el Coordinador de este espacio: el nómade docente Darío Chano. Un nombre dado por su familia y otro dado por el camino, definen a un educador comprometido con la formación de un proyecto pedagógico alternativo y transformador.  

La Educación Popular como una posibilidad real 

-Empecemos por el principio, ¿cómo surgen esta idea de generar encuentros de Educación Popular? 

-Estos encuentros surgen a partir de discusiones que veníamos teniendo en el grupo de promoción de lectura de la Caminantes. A partir de nuestra intención de empezar a rever algunas acciones que veníamos haciendo. Necesitamos reinterpretar, revisar el camino que veníamos haciendo. Sobre todo porque veíamos que los sujetos con los que veníamos desarrollando cosas eran sujetos políticos. Y por tanto merecían un profundo compromiso.  

Así surge la Educación Popular como alternativa para resignificar las acciones. Surgió ahí. Y después entendimos que, sí nos quedábamos nosotros solos reflexionando en ese espacio, iba a ver un error. Abrimos la convocatoria, y de ahí surgieron los encuentros. Invitando a colectivos y personas que están actuando y tienen esta misma necesidad de resignificar estas acciones. La Educación Popular como una posibilidad. 

-A propósito de estos colectivos y personas, ¿podrías hablar de algunos casos de Educación Popular en la ciudad? 

-A partir de los encuentros,  nos han venido a contar de instancias que tienen que ver con trabajo barrial, por ejemplo. Gente que está actuando en el barrio Capibá, con inquietudes respecto al Apoyo escolar que realizan. Entonces ahí nosotros, desde el espacio entendíamos que el Apoyo escolar era una extensión de la escuela. Sin negarla por ello, vemos que permite abrir otro tipo de relaciones  con los sujetos con los que interactúa. Y también con la gente del barrio. Así que cuando ellos nos empezaron a contar lo que hacían más allá del Apoyo escolar, vimos  que tenían un montón de relaciones con el barrio y que eran las problemáticas mismas del barrio que venían al grupo. Ellos a partir de eso resignificaban sus acciones dentro de la coyuntura y dentro de otras acciones. Entonces, había un principio de Educación Popular: actuar bajo las necesidades de la comunidad. Lo interesante es que este espacio trabaja con un barrio estigmatizado y marginado, por lo tanto excluido. Había un acto de Educación Popular. Quizás no verbalizado, o palpable, pero había algo.  

También están los chicos de la Tribu del Salto, con su experiencia en la defensa de los bienes comunes, en este caso, de ese espacio verde. Tenían opciones concretas. Como el espacio de Aula Verde dentro de su sitio en calle Nogoyá. Muchas experiencias traían, que tienen de alguna u otra manera que ver con la Educación Popular.  Con sujetos activos y en defensa del arroyo.  

Y la misma Biblioteca Caminantes, con su proyecto de promoción de lectura. De muchas lecturas, más allá de la palabra escrita. 

-Si tomamos estas tres prácticas como ejemplo, entre muchas otras, podemos ver qué hay particularidades que las recorren. De allí uno podría desprender algunas características de esta Educación Popular. 

-No hay un concepto de Educación Popular, ya que como concepto no es estático. Se ha resignificado de acuerdo a los tiempos históricos, el contexto en que se desarrolla, los momentos políticos y sociales que se viven. En este marco, dentro del espacio del Encuentro de Educación Popular la entendemos como una corriente político-pedagógica que viene a cuestionar la homogenización, los mecanismos educativos que tienen a reproducir mecanismos de dominación y sobre todo (que es donde más coinciden estas tres prácticas que tomamos de ejemplo) que se pregunta ¿con qué sujeto político estoy trabajando? Ese sujeto es con el que pretende construir. El conocimiento se construye colectivamente. Y ese sujeto tiene como rasgo característico la exclusión, el desplazamiento. Producto de un proceso social de homogenización, hay sectores que son excluidos.  

Las cosas que pasan en los márgenes 

Darío plantea que estas prácticas proponen pensamientos alternativos, desde problemáticas, temas, territorios y personas excluidos. “A lo verde siempre se lo ha visto como un espacio disponible para mercantilizar, y en ese sentido la Tribu del Salto propone otra cosa.” En los márgenes suceden cosas. Sus palabras recuerdan la concepción freireana de la educación como práctica de la libertad. Siguiendo a Freire, oprimidos y opresores no son libres y la educación, cuando es transformadora, puede horadar y proponer prácticas de libertad.  

Pero la educación popular, va más allá de la figura de Freire. 

-Al hablar de Educación Popular, uno piensa en la figura de Paulo Freire. Sin embargo, han pasado muchos años desde las experiencias que motivaron al pensamiento freireano. ¿Qué ha sucedido desde entonces hasta aquí? 

-Ya José Martí hablaba de Educación Popular, así como Camilo Torres (un sacerdote colombiano vinculado a la Teología de la liberación). Y de hecho Paulo Freire no habla de “Educación Popular” sino de una interesante concepción: Educación para la libertad. Lo que sí hizo fue sistematizar en escritura un pensamiento. Un pensamiento que se venía dando en esa época. Con un Freire venido de la teología de la liberación, del movimiento tercermundista, de esta opción por los pobres. Y esa opción por los pobres quiere decir también la opción por los oprimidos. En ese acto de opresión, tratar de buscar las herramientas para la liberación. Allí la educación como posibilidad. Pero no una educación que responde a los intereses dominantes, sino otra educación que concibe a la realidad como matriz dominante.  

A partir de ahí se dieron en Latinoamérica un montón de experiencias. Quizás lo más cercano, aquí tenemos en Brasil el MST (Movimiento de los Sin Tierra) que considera la educación como herramienta de lucha. Incluso han llegado a desarrollar lo que ellos denominan la Pedagogía de la tierra, sistematizada por Gadotti. Luego acá en Argentina tenemos los bachilleratos populares. Detonaron en los ’90 y a partir del 2001 se dan los procesos más fuertes y logran organizarse en una Coordinadora de bachilleratos populares. No son otra cosa que la formación  de jóvenes adultos con su propia línea pedagógica. Han interpelado al estado para conseguir las acreditaciones, sin dejar de lado su matriz de construcción colectiva.  

También el MOCASE (Movimiento Campesino de Santiago del Estero) tiene una Escuela Agroecológica.  

La mención del MOCASE no es menor. Al calor de las luchas actuales de los pueblos originarios, el Encuentro de Educación Popular muestra su claro apoyo. Según nos cuenta su coordinador, “Para entender la relación entre Educación Popular y Pueblos Originarios, hay que volver a la concepción misma del Estado.” Y sí. Se trata de un estado fundado en el robo de las tierras a los pueblos originarios, desubjetivizados. En ese movimiento de exterminio y robo, la Educación institucionalizada jugó un papel importante. Invisibilizando, desplazando, olvidando. “Hoy, y ya hace un tiempo, estos pueblos comienzan a ver a la Educación como una herramienta de lucha. Empiezan a entender también que dentro de la escuela es difícil concebir que dentro del sistema educativo,  pueda estar representada su lengua, su cultura, su cosmovisión. “, comenta. Y señala que además, hay una fuerte crítica desde estos pueblos a la concepción misma de Educación. Así, los Pueblos Originarios reclaman que no puede haber Educación sin Territorio. Ya que su cultura se basa en la relación que establecen con ese territorio.  

Así, muchas de las experiencias de las que hablamos hacen de su ejercicio un ejercicio educativo libertario. Así en el MST (Movimiento de los Sin Tierra), los bachilleratos populares, las escuelas agroecológicas y otras experiencias como las escuelas autónomas zapatistas. 

La última pregunta que uno se ve tentado a hacerle a Darío es por su rol cómo docente. Los docentes, sabemos, están atravesados por múltiples concepciones. Entre medio del olvido que viven de nuestra parte, caminan cientos de escuelas, miran cientos de infancias y pelean allí donde nadie parecer pelear. Y son también los encargados de abrir ventanas a nuevas alternativas. En el Encuentro, vale decir, hay muchos docentes. Darío por su parte es claro: A partir de la reflexión en torno a la Educación Popular, un docente puede ingresar al sistema “sabiendo a donde está entrando”. Esta toma de conciencia lo distancia de su práctica lo suficiente para propiciar la crítica y el trabajo intelectual. Es decir, una relación su trabajo que le permita transformarlo. Allí, la Educación Popular defiende la educación pública y las practicas transformadoras de la educación. Y esto, dice Darío, ha ido horadando el sistema educativo. 

Y la conversación sigue. A veces cuando uno se encuentra con ciertas personas siente que la charla ha comenzado hace años. Allí donde residen las primeras preguntas que nos revolvieron  la cabeza. Y no puede evitar sentir que la conversación sigue. Con otros, en otros espacios y tiempos. Así pasa cuando uno se encuentra con personas que se preguntan lo mismo, que se detienen ante ciertas miradas. Eso, justamente eso, anda pasando cada mes en la Caminantes. Quien quiera ir solo tiene que mandar un mail a educacionpopularparana@gmail.com . O unirse al grupo de Facebook “Encuentros de Educación Popular”. Si tiene ganas de que se lo vaya conociendo de antes. Sino se llega hasta la Caminantes y, como dice un cartel en su entrada, golpea las manos, chifla, canta o se hace oír como mejor sepa.  

Kevin Jones,

para Barriletes

Agosto 2013

¿Infancia? Apuntes de trabajo.

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Desde comienzo de año, con el Equipo de Mediación de lectura de Barriletes estamos trabajando junto al Quinto Grado del turno mañana de la Escuela TC Nº 1 Peréz Colman (Ubicada dentro del Complejo Escuela Hogar). En los talleres, que son de frecuencia mensual, articulamos trabajo entre la docente a cargo del grupo, Viviana Nowakowski, y la bibliotecaria Dolly. Nuestra visita es una parte del amplio trabajo que se realiza con los chicos. En los últimos encuentros, hemos ido viendo cómo, de a poco, vamos instalando palabras que logran movilizarnos. Así, la palabra Sueños logró que muchos se animaran a escribir. Así la palabra Deseo. Así, este último viernes, la palabra Preguntas. Palabras que logramos instalar en el silencio y el rostro de asombro de los niños.

La actividad disparadora consistió esta mañana en escribir preguntas a partir de un cuento que leímos. Las preguntas luego serían colocadas sobre la mesa, para que otro las tomará y se animará a escribir “algo” alrededor de ellas. Uno de los chicos escribió: ¿Por qué sueño que me matan?. Detrás uno de nosotros escribió: Hay preguntas que se hace difícil responderlas, y siempre son aquellas que realmente necesitan respuestas.

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Le pregunto a Vivi y Dolly, cómo ven este trabajo desde un afuera de la escuela hacia la escuela. Dolly, me señala como la sistematización del ámbito escolar logra ser interrumpida a partir de los talleres. La irrupción en el espacio escolar como espacio público, permite un ir más allá de la nota, conseguir el contacto espontaneo con ‘otro’, y evadiendo los tiempos curriculares. “Conquistar otros espacios”, me dice. “Los ha ayudado mucho a expresar todo lo que no se animan a expresar” me cometa Vivi en referencia a los chicos que al lado nuestro estaban trabajando. Y continua: “El mes pasado cuando escribieron los sueños salieron muchas cosas que fueron…”. Y su silencio coloca los puntos suspensivos que la complicidad nos ha permitido formar. “Los ha ayudado a sacar esas palabras”, me repite Vivi volviendo a su punto de comienzo.

La escuela está en un lugar paradójico. No esta escuela, sino toda en su conjunto más allá de lo heterogéneo que el sistema educativo pueda ser. Me refiero al desprestigio de la labor docente, su poca remuneración económica, las malas condiciones de infraestructura. A esta escuela pública, atravesada por problemas internos y externos, le exigimos además que ella –sola- transforme la realidad social. Como se pregunta el sociólogo Miguel Andrés Bremmer, cómo pretendemos entender lo público de la escuela pública cuando los sectores de privilegio social tienden a segregarse en espacios privados o privativos.

Así, de a poco, hemos asistido a la privatización de la infancia. Poniendo el grito en el cielo ante los daños de un sector de la vida –los niños- que aún, con alguna rara intuición, creemos merece ser protegido. Pero sin etender muy bien por qué o para qué. De forma tal que la queja por la falta de políticas públicas reales que cuiden la infancia, o la protesta televisiva y propia de la sociedad del espectáculo hacia los padres se traslada a los docentes. Y exigimos a ambos respuestas. ¿Padres explotados criaran niños libres?

Todo parece indicar que hemos perdido el sentido de la infancia. ¿Por qué proteger a ese grupo de personas? ¿Por qué los niños tienen que seguir siendo niños?

Sé que estas son preguntas molestas. Más fácil sería señalarlas como afirmaciones contundentes. Pero sucede que detrás de esas afirmaciones no hay nada. Detrás solo está el vacío hipócrita que dejamos luego de los discursos sobre niñez. La escuela, la villa, nos traen otro discurso sobre la infancia. Un discurso que pone a la infancia entre signos de pregunta.

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“Es la única manera, creando redes”, me señala Viviana respecto al trabajo que realizan con diferentes instituciones de la ciudad junto a la escuela en que trabaja. “La escuela está, sí o sí, inserta dentro de una comunidad. No puede estar aislada. Trabajar y crear. Acá se trabaja con los centros de salud, con mediación de conflictos. Con distintos sectores, se va abriendo. Sino es imposible. Seríamos únicamente ‘tranmisores’ y nosotros tenemos que intentar pasar de transmisores a creadores.”, me señala la docente con una voz baja.

Dolly me cuenta cómo los chicos con los que trabajan durante el día son los mismos que ve por las noches conduciendo carritos. De forma que, me cuentan, “tenemos que dejarles el tiempo para que duerman acá si necesitan dormir”. Y enseguida se agolpan en su boca preguntas.

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Más preguntas. Esta vez, de Graciela Montes: “Si el espacio poético está en riesgo, si la rígida homologación –la celda- a que nos somete el mercado anestesia nuestra capacidad constructora (Montes se refiere aquí a la capacidad que tenemos los humanos de construir mundos, ni más ni menos, y que no es dada por la ficción, por el espacio poético), si los mandatos sociales nos impulsan a consumir y nunca a explorar ¿qué podemos hacer al respecto? ¿Acaso esos niños que construyen poco espacio poético ya no lo necesitan? Y, si lo necesitan ¿cómo darles ocasión de que lo construyan?” Y acá estamos parados nosotros. En los bordes de la pregunta y en los bordes de las respuestas.

La elección de Barriletes de trabajar con la infancia desde estos lugares no es menor. Implica apostar a la construcción de un nuevo modo de involucrarnos con la infancia. Porque los niños son cosa de todos. Si algo ha hecho que constituyamos a la infancia como tal ha sido eso.

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La infancia es cosa pública. Ya que es nuestra patria común a todos. Pero corre riesgo de perderse. La tarde, dice Juanele, es un pensamiento realizado de la luz. Y enseguida se pregunta de dónde viene, de qué sueño de infancia. Como si la infancia fuera el lugar desde el cual el mundo procede. Y de veras es así. Sin embargo, como toda patria, la Infancia está en peligro de ser invadida. La cuestión está en si elegiremos protegerla, si nos interesa que siga siendo nuestra patria, o si la dejaremos librada a su suerte.

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En el fondo, proteger la infancia es lo mismo que proteger la mirada poética sobre el mundo… Una mirada única. La primera, quizás la ultima y única, que hacemos.

para Barriletes

Julio 2013

Una Memoria del Tercer Encuentro de Educación Popular / Paraná, 27 de julio de 2013

Lo que escribo a continuación intenta ser una “memoria” de la palabra que circuló ayer por la ronda del Encuentro. Pero, para ser honesto, no es más que un apunte de lo sucedido. En el día de ayer, nuevamente nos encontramos formando una red de afinidad político-afectiva junto a otros. Y ese encuentro, construido desde los márgenes, se dio de muchas maneras. En las miradas, los abrazos, la complicidad de este Equipo que se comienza a constituir, las palabras dichas y las escritas. Por lo que esta, la palabra escrita, no es más que una de las formas del encuentro que ayer vivimos. Y, por ello, no alcanza para decirlo del todo.

Pese a esto, lo escribo, agregando algunas reflexiones, agregando intuiciones más o menos criticas sobre las intervenciones de ayer. Me parece en esto muy bueno recordar unas palabras de Freire, que están al comienzo de un libro hermoso llamado Cartas a quien pretende enseñar y es de 1993: “Ahora mismo, en el momento exacto en que escribo sobre esto, pensar, hacer, escribir, leer, pensamiento, lenguaje, realidad experimento la solidaridad entre estos diversos momentos, la total imposibilidad de separarlos, de dicotomizarlos. (…) al pensar guardo en mi cuerpo consciente y hablante la posibilidad de escribir, de la misma manera en que al escribir continúo pensando y repensando tanto lo que se está pensando como lo ya pensado.”

Ofrezco esto al Equipo y a todos como acto de sinceridad, de honesta forma de decir lo que vi ayer y cómo lo sentí. Esta es solo una memoria más entre tantas otras posibles.

  Al Encuentro asistimos gran parte del Equipo coordinador, gente de la Tribu del Salto, personas de la Biblioteca Caminantes, y docentes de María Grande y Paraná que están realizando la Licenciatura en Educación Primaria de UNER junto a otras personas cercanas por distintos motivos a la Educación.

Como en otras ocasiones, la ronda se constituyó a partir de las presentaciones. Darío nos situó en el espacio físico y simbólico en el que nos encontrábamos, problematizando nuestra presencia allí. Continúo presentando al Equipo, y procedimos cada uno a presentarnos. Durante esa primer presentación Juan Manuel habló de su nacimiento en Barriletes. Dejando abierta en nosotros la pregunta por nuestros nacimientos en el mundo: ¿Desde cuándo somos esto?

Después se comenzó con la ronda de presentaciones. Durante la misma comenzó un debate luego de la presentación de Irma, quien manifestó su interés por la Educación Popular como madre. Manifestó como su hijo mayor fue al jardín con una luz que no tuvo al regresar. Señalando como, al momento de tener su hija más chicas, buscó una Escuela que quizás no existía, y terminó dando con La Cecilia (Monte Vera. Santa Fe). Realizó una reflexión critica sobre esa experiencia, señalando las contradicciones entre la estructura de la escuela y su discurso/didáctica. A su vez, se problematizó el rol que esta escuela tiene en el film documental La educación prohibida.

Hago aquí un paréntesis. En aquel momento yo apunté en mi cuaderno, y aprovecho a apuntarlo aquí, cómo pensar la Educación Popular desde el lugar de madre, como Irma lo hacia, nos lleva a la pregunta por la infancia. Educación e Infancia se configuran juntas. Al respecto, Graciela Montes señala que la Infancia en tanto que territorio de la vida lo hemos construido social y políticamente. Y ejemplifica cómo funcionaba esa construcción en una comunidad originaria patagónica. Lo cual la lleva a pensar a la crianza como el pasaje del sentido de la vida de unos a otros. Y se pregunta ¿qué sentido tiene la Infancia en medio del capitalismo cuando no tenemos ningún sentido de la vida que pasar, exceptuando el consumo? Que defendamos la existencia de la Infancia implicaría entonces construir un sentido de la vida que legarle. Esto es, dar sentido social y político al mundo.

Más adelante en la ronda, Gloria se refirió a la Educación Popular como camino alternativo. Habló de los límites de las propuestas que se pueden hacer dentro de las instituciones. También refirió que fue desde la práctica universitaria que se sintió movida a participar del espacio. Grillo y Juan hablaron desde preguntas. Uno por cómo se le enseña a leer y escribir a una personas; y el otro desde lo extraño que resulta que los humanos deleguemos el rol de educadores a extraños.  Luego, posicionándose claramente, habló de la enseñanza de la escolarización del 12 de octubre, señalando que ello evidenciaba la posición política de quienes me quisieron escolarizar.

Hacia lo último de esta ronda se habló de la necesidad de abrir ventanas, dar lugar a lo que deviene y la esperanza desde esto que vemos y sentimos.

Se comenzó luego con una dinámica de reconocimiento del espacio y de conocimiento entre nosotros. Primero, nos saludamos con leves gestos iniciados en la mirada, y luego tocándonos el tobillo. Sin quitar el movimiento de esta dinámica, se pidió pensar un momento educativo. Ante la necesidad de pensar “un momento” algunos consultaron si debía ser negativo o positivo, dentro de la escuela o no. No se dio ninguna otra precisión. A partir del dibujo que se hizo de esos momentos, nos agrupamos en tres grupos. Los grupos se titularon a sí mismos: Escuela, Signos y Cuadrados. A cada grupo se lo invitó a reflexionar sobre sus dibujos y pensar a partir de esas reflexiones qué escuela tenemos y qué escuela queremos.

Presentados en cada grupo los momentos que se dibujaron y una vez comenzado el debate en torno a ellos, Darío pasó por cada grupo dejando la Carta abierta sobre Educación Popular. La Carta fue leída en algunos grupos, en otros no, en otros por partes. Se consignó realizando una representación de la escuela que tenemos y la escuela que queremos, como forma de comunicar/mostrar a los demás grupos parte de ese debate. Quedó un registro audiovisual de las tres representaciones.

Una vez realizadas las representaciones, subimos arriba al Plenario a partir de ellas. Se leyó la Carta, pero con una lectura interrumpida a la medida que cada uno quería acotar algo. De este modo, la carta se estuvo moviendo y reescribiendo en la ronda.Y es aquí donde más necesito de los apuntes de los otros. Porque en el Plenario se suscitaron diversos e intensos debates en torno a algunas preguntas de lo que apenas pude registrar las siguientes cosas:

-Desde el Grupo de los cuadrados se comenzó hablando de la imagen negativa de la Educación bancaria, expresando la seguridad de que es eso lo que no queremos. A partir de allí se señalaron falencias de la Educación bancaria:

 –Existe una contradicción en la Educación bancaria entre la palabra (Clase-Didáctica) y la acción. (Me parece acotable aquí lo que Freire señala en Pedagogía del oprimido: La palabra verdad no puede ser disociada de la praxis. Por tanto decir la palabra verdadera implica transformar el mundo.) Consuelo señaló la contradicción en clases donde se hablaba de hacer la revolución con los estudiantes sentados obedeciendo: Las clases de pedagogía como no-pedagogica. Lo cual, acoto, nos lleva al problema de cómo enseñar/problematizar/mostrar Educación Popular sin caer en una pedagogía bancaria. La contradicción, se indicó, está hecha carne en estudiantes y docentes: Nosotros mismos como parte de esto, nosotros como primer sujeto a transformar.

-Las estructuras y las instituciones. La Educación bancaria es una educación institucionalizada. El poder dogmático de las estructuras.

Y a partir de esto, se vieron nuestras necesidad y modos de acción:

--La resignificación de las practicas/la escuela/¿las estructuras?/la educación como necesidad constante.

-Problematizar el concepto de Pueblo en Educación Popular. Y el de Libertad en la Educación para la libertad. ¿Desde qué parámetros pensamos la libertad? Aquí desde la Tribu se señaló el de Sano e Insano, por ejemplo.

-Criticar y desarticular los discursos de inclusión, en tanto y en cuanto esa inclusión sea al mismo sistema hegemónico.

-Visualizar claramente los fines de la Educación bancaria.

Y desde este último punto, pudimos discutir muchas preguntas. ¿Nos oponemos a un sistema o a una clase? ¿El capitalista es libre? ¿Es posible la libertad en micro espacios dentro del Capitalismo?

Desde esas preguntas nos expresamos en torno a las formas de dominación. Darío señaló las Dominaciones físicas y persuasivas. Más adelante me pareció bien aportar que el Capitalismo genera una Dominación biológica también sobre los cuerpos.

Desde esas preguntas y algunas afirmaciones, saco una pequeña conclusión personal que es movible  y, repito, personal. Aunque eso de personal, tómenlo entre comillas, porque no creo mucho en la subjetividad individual. Creo que estamos hechos de la voz de otros, siempre, para bien y para mal.

Como señaló el Faca, no debemos desplazar el pensamiento de la Revolución a un tiempo futuro. La Revolución, en todo caso, es un proceso que nos sucede en el ahora: ¿Qué está pasando en la Toma Vieja, en el Birri o en la Tribu del Salto sino? Esto me recuerda a cómo Freire entendía la liberación como un proceso. Cuya culminación debía implicar la libertad de opresores y oprimidos. Creo que ninguno de nosotros es ingenuo, y sabemos que existe un sistema. Nos hemos tomado el trabajo de ponerle un nombre y caracterizarlos para conocerlo mejor, para saber horadarlo mejor. Y también sabemos, como dijo Haydee, que la educación es el campo de batalla clave. La Escuela es el lugar donde el Capitalismo más se reproduce. Y ene se contexto, pensar la Escuela, y más allá de la Escuela pensar la Educación, significa atacar las bases mismas del Capitalismo como sistema. En ese sentido, creo que vamos bien. No creo que vayamos bien cuando nos configuramos de odio hacia supuestos enemigos. En todo caso, pienso como alguien que ayer dijo que debemos buscar la manera de incluir a ese otro, que tantas veces vemos como enemigo, dentro de este mundo que estamos construyendo. Me gusta pensar eso porque evidencia toda nuestra praxis como construcción, y porque implica un pensamiento que supera la lógica misma del Capitalismo.

El plenario se cerró con un abrazo. Gesto que decía, a su manera, lo que antes se había dicho: Juntos todo, solos nada. Porque es verdad que tratar de construir otros mundos en este mundo complicado -se habló de llanto, de angustia, de lo difícil de la coherencia-  pero juntos se nos va un poco el miedo, juntos podemos pensar un poco más y mejor.

En fin, creo que no es casual pensar así. Creo que tiene que ver con nuestras prácticas. Como Melania señaló en nuestra reunión, yo no puedo estar con los chicos y emponderarlos en contra de alguien. Las palabras, lugar en que elijo situarme cotidianamente, parecieran poca cosa para hacer algo ante tanta angustia. Sin embargo, al menos por hoy, quiero decir desde allí, junto a Graciela Cabal: “Que la solución es social y política, ya lo sabemos todos. Pero también sabemos, porque nos lo contaron nuestras abuelas cuando éramos chicos –y las abuelas nunca mienten- que los mosquitos son capaces de ganarles a los leones, que los conejos se burlan de los lobos, que los pobres campesinos engatusan gigantes y que los tontos, retontos, requetetontos nos guiñan un ojo mientras se quedan con la más hermosa de las princesas”

Kevin Jones / Equipo Coordinador